Dificultades específicas de la escritura

By Juan Carlos López - diciembre 31, 2018

Cuando se produce un déficit a nivel neurocognitivo en los circuitos cerebrales que sustentan los procesos necesarios para escribir, se dice que existe un trastorno de la escritura. Realmente, como dice un gran neuropsicólogo español, no se puede trastornar aquello con lo que no se viene de fábrica, como la lectura o la escritura, como tampoco se puede trastornar el uso del ordenador o el vestir. Son artefactos creados por el hombre artificialmente, no cosas con las que partimos de nacimiento. La escritura, como la lectura, no están programadas en el cerebro, no se han desarrollado de modo natural como el lenguaje oral (López-Escribano, 2012). Sin embargo, las influencias del ambiente, producen cambios en el cerebro, y la lectura o la escritura también lo hacen. De hecho, como dice Stanislas Dehaene, con su concepto de reconversión neuronal, una invención cultural, puede cambiar, por adaptación, la función de un órgano (cerebro) a otra distinta a la que le dio origen. Por ejemplo, se estima que el área 37 de Brodmann, en principio destinado al reconocimiento de formas, como las caras, termina siendo un área importante en el reconocimiento de letras y palabras, como ya hemos mencionado en entradas anteriores y, por tanto, decisivo en la vía léxica de la lectura y la escritura (Dehaene et al., 2010).

Partiendo de estos conceptos, existen dos grandes tipos de dificultades de la escritura (no hablaremos de trastornos):

Las disgrafías adquiridas, referido a personas que escribían correctamente y que, como consecuencia de una lesión cerebral muestra alteraciones en algún aspecto de la escritura.

Las disgrafías evolutivas, referidas a los niños con dificultades para aprender a escribir, que son en las que nos vamos a centrar en esta entrada.

Dentro de estos dos grandes grupos existen diferentes variedades de dificultades en función de cuál sea el proceso que no está funcionando adecuadamente. Así, dentro de las adquiridas, tenemos la afasia dinámica central, cuando el mecanismo que falla es la planificación; agramatismo, cuando existen dificultades en las estructuras sintácticas; disgrafías centrales, cuando falla el procesamiento léxico; y disgrafías periféricas, cuando fallan los procesos motores o sensoriales. En las disgrafías evolutivas, e incluso en los simples retrasos de la escritura, los fallos se pueden producir por mal funcionamiento de alguno de los componentes del sistema de escritura. Así, en algunos casos, las dificultades pueden ser de tipo motor, con dificultades para dibujar las letras; en otros casos son lingüísticos, puesto no consiguen aprender las reglas de conversión fonema-grafema, o cometen muchas faltas de ortografía; en otros casos son problemas de planificación, siendo incapaces de redactar un texto simple, etc. Cuando se trata de niños que están aprendiendo a escribir, bien sean disgráficos o simplemente que sufren un retraso en el aprendizaje, los tipos de dificultad no son tan puros como en las disgrafías adquiridas, puesto que al tratarse de un sistema que está en desarrollo, el hecho de que uno de los componentes no funcione adecuadamente suele conllevar disfunciones en el desarrollo de los demás (Cuetos, 2012).

Disgrafías evolutivas

Dentro de las disgrafías evolutivas se incluyen a aquellos niños que presentan dificultades en la escritura sin que exista una razón que lo explique (inteligencia normal, buen ambiente familiar y socioeconómico, adecuada escolaridad, aspectos perceptivos y motores dentro de la normalidad, etc.). Por tanto, son niños que cumplen con las condiciones para aprender con normalidad a escribir; pero presentan dificultades inesperadas, muy probablemente, por una disfunción cerebral en las áreas del lenguaje (Duffy y Geschwind, 1988; Kaufmann y Galaburda, 1989). En otras áreas cognitivas en las que no interviene el lenguaje, como el razonamiento, memoria, cálculo numérico, etc., el rendimiento de estos niños puede ser incluso superior a la media.

Las disgrafías evolutivas no pueden disociarse fácilmente de las dislexias. Esto ocurre por dos razones (Cuetos, 2012):

Porque lectura y escritura se enseñan simultáneamente. Cada vez que se presenta un grafema se practica con é en lectura y escritura.
Porque los niños disléxicos y disgráficos son niños con dificultades especiales para el lenguaje, sea este de comprensión o producción, y en forma oral o escrita. De ahí que los disléxicos evolutivos sean frecuentemente disgráficos también, aunque puede ocurrir que un niño disgráfico no sea disléxico. En pruebas de inteligencia, como el WISC, los niños disléxicos rinden mejor en las pruebas manipulativas, mientras que los disgráficos lo hacen en pruebas verbales (Snowling, 1987).

Los disgráficos pueden presentar dificultades es aspecto como los siguientes:

Planificación del mensaje. Los textos que componen son de inferior calidad.

Construcción de la estructura sintáctica. Suelen utilizar oraciones más cortas y con mayor número de errores gramaticales.

Léxico. En la recuperación ortográfica de las palabras. Es la mayor dificultad en los disgráficos.Los disgráficos evolutivos pueden presentar dificultades en las vías ortográfica y la subléxica; pero lo más habitual es que las dificultades sean más acusadas en una de las dos. Por tanto, podemos encontrar:

Digráficos fonológicos: Presentan dificultades para escribir pseudopalabras porque no han conseguido aprender de una manera precisa la correspondencia fonema-grafema. Basan su escritura en la vía ortográfica o léxica, escribiendo correctamente las palabras familiares, y teniendo más dificultades en las palabras poco frecuentes al no tenerlas memorizadas, y no poder recurrir a la vía fonológica para escribirlas.

Disgráficos superficiales: Presentan dificultades en la vía ortográfica o léxica (en recuperar la forma ortográfica de las palabras), escribiendo las palabras a través de la conversión fonema-grafema, es decir, utilizando únicamente la vía subléxica (las escriben tal y como suenan). Esto les lleva a cometer errores con palabras de ortografía arbitraria (con palabras que tienen fonemas que suenen igual, como b y v), mientras que no tienen dificultades con las palabras regulares (que se escriben como suenan). También presentan dificultades con las pseudopalabras.

Las características que presentan los niños disgráficos no suelen ser tan claras, como sí ocurriría en las disgrafias adquiridas, ya que se trata de un sistema que está en proceso de formación, y el inadecuado desarrollo de uno de los procesos va a afectar en el otro (Barry y Seymour, 1988). Por tanto, cuando un niño tiene dificultades en la vía subléxica, muestra también dificultades por la vía ortográfica, y viceversa, porque el poco uso de una vía dificultará a la otra, siendo lo normal que las dificultades se manifiesten por ambas vías (Miles y Ellis, 1981). La escritura de los disgráficos evolutivos se suele caracterizar por la confusión de grafemas (ej.: d por b, f por c), lo que denota un funcionamiento deficiente del mecanismo de conversión fonema-grafema, y por elevado número de faltas de ortografía (ej.: b por v, g por j,…).

Escritura en espejo. Es la principal característica por la que se detecta a los niños disgráficos. Consiste en la inversión de los rasgos de ciertas letras (d-b, p-q, 3-E,…), o las letras de las palabras (e.: sal-las; eva-ave,…). Erróneamente, se ha atribuido esta dificultad a no tener desarrollada la lateralidad y confusión derecha-izquierda, así como de no existir un desarrollo adecuado del esquema corporal (Cuetos, 2012).

Respecto a la primera, la realidad no confirma esta hipótesis, ya que el 50% de los niños que tienen completamente definida su lateralidad tienen escritura en espejo (Miles y Ellis, 1981), así como hay niños que no tienen bien definida la lateralidad y no cometen estos errores (Cuetos, 2012). En una revisión realizada por Ferrero, West y Vadillo (2017), queda clara la inexistencia de tal relación, así como de la ineficacia de las intervenciones que tratan de reeducar la contralateralidad.

En cuanto al esquema corporal, existen estudios que correlacionan el buen dominio de las partes del cuerpo y la buena capacidad lectoescritora; pero no causalidad. Sin embargo, esta relación sería más por una buena capacidad léxica. Los niños con una buena memoria léxica, tienen una buena representación ortográfica de las palabras, una buena conversión fonema-grafema, lo que les permite una buena escritura y recuerdan bien las partes del cuerpo, rindiendo más en pruebas en las que tiene que indicar las partes del cuerpo.

Realmente, hay que diferenciar entre inversión de rasgos (ej.: b y d) e inversión de letras (ej.: sol y los). La inversión de rasgos se atribuye a que los niños no tienen una buena representación de esos signos, conoce parte de la información; pero no su totalidad. No es porque el niño no conozca bien la derecha y la izquierda, sino porque los pequeños detalles pasan desapercibidos. Cuando los niños están aprendiendo a escribir cometen muchos errores de este tipo, los cuales van desapareciendo conforme van afinando sus representaciones. Los niños disgráficos persisten en el tiempo en estos errores. Algunos autores, como Goodnow y Levine (1973), han observado regularidades a la hora de escribir las letras, tendiendo a empezar en la izquierda y en la parte más alta. Algunas letras, obligan a no seguir esta tendencia, por sus trazos circulares, teniendo que ir de derecha izquierda (ej.: d y q), lo que puede ser la causa de que en estas letras se cometan más errores (Lewis y Lewis, 1965). Esto también puede explicar el por qué los zurdos tienden a presentar en mayor medida la escritura en espejo, ya que al taparse cuando escriben cometen mayor número de errores al formar representaciones inexactas. Por tanto, los errores de inversión de rasgos se deben a recuperaciones inexactas de los alógrafos, es decir, los niños conocen el grafema; pero a la hora de escribirlo se equivoque con un alógrafo concreto (ej.: b minúscula); pero no con otro alógrafo de la misma letra (ej.: B).

Respecto a la inversión de letras, también se trataría de una representación incompleta; pero en este caso a nivel léxico, bien por déficit en la representación ortográfica, bien por deficiencia en las reglas de conversión fonema-grafema. No es que el niño escriba justo el orden inverso (sol por los), es que puede alterar el orden de otra forma (ej.: pla por pal). Esta dificultad es frecuente en los niños que están aprendiendo a escribir, especialmente cuando es por el método silábico. Sin embargo, en los disgráficos es muy preocupante su persistencia, debido a la presencia de dificultades para codificar el lenguaje (formar representaciones léxicas, conversión fonema-grafema y grafema-fonema,…), y esto es independiente de que no tenga bien definida la lateralidad o el esquema corporal. No es una simple desorientación espacial. Los errores se cometen con letras de rasgos muy similares (b/d; p/q; n/u; m/n; f/t,…), siendo casi inexistentes la inversiones en otras letras, que si se dan con frecuencia en niños que están empezando a escribir con 5 o 6 años (Cuetos, 2012).

En conclusión, las dificultades de inversión de letras hay que situarlas en problemas a nivel léxico, por insuficiente representación ortográfica, o en problemas de conversión fonema-grafema. También puede situarse a nivel de memoria operativa, olvidándose de algunos de sus rasgos cuando están escribiendo (la omisión es bastante frecuente en estos niños), o no los pone en el orden correcto.

<<Al contrario de la idea aceptada, los errores de inversión en espejo no son los primeros signos de la dislexia, sino una consecuencia natural de la organización de nuestro cerebro visual>>

Stanislas Dehaene

Retraso en la escritura. Más allá de las disgrafías, existe un número considerable de niños que sufren retraso en el aprendizaje de la escritura, bien por factores ambientales (falta de motivación, ambiente familiar poco estimulante,…), bien por factores cognitivos, por inadecuado funcionamiento en alguno de los procesos anteriormente estudiados, siendo los más frecuentes los que se sitúan a nivel léxico. Los problemas que pueden aparecer en cada uno de los procesos son los siguientes (Cuetos, 2012):

ü Planificación. Dificultad para crear mensajes escritos que sean mínimamente estructurados. Suelen escribir las ideas según le van surgiendo, sin pensar previamente en formar una estructura ordenada o jerarquizada. Estos problemas se dan en niños con una capacidad cognitiva general baja, los poco creativos y en ambientes culturales pobres.

ü Construcción de la estructura sintáctica. Estos niños suelen escribir frases muy simples desde el punto de vista sintáctico, cortas, afirmativas, centradas en el contexto del momento y vocabulario básico. No usan frases subordinadas, pasivas, complementos circunstanciales, etc. Suelen ser niños con un lenguaje oral muy pobre, en cuanto a gramática y vocabulario.

ü Procesos léxicos. Presentan dificultades para encontrar las palabras precisas que les permitan expresar el mensaje. Esto puede ocurrir por dos razones, bien porque el léxico que tienen es muy reducido (vocabulario pobre), bien porque tienen dificultades para acceder a él (debido a su baja frecuencia de uso), recurriendo a palabras más frecuentes en su lenguaje diario.

Tras decidir la palabra a usar, deben conseguir la forma ortográfica de la misma. Estos niños pueden presentar dificultades tanto en la vía léxica u ortográfica, como con la vía subléxica. Se pueden presentar dificultades similares a los niños disgráficos fonológicos, escribiendo correctamente palabras familiares y mal las irregulares y poco frecuentes; y dificultades similares a los disgráficos superficiales, que son capaces de escribir todas las palabras (por la vía fonológica); pero presentan un gran número de faltas de ortografía. El método de enseñanza de la lectura y la escritura que se haya empleado tendrá mucha influencia. Los niños que sean enseñados por métodos globales, presentarán dificultades similares a los disléxicos fonológicos, mientras los que sean enseñados por métodos silábicos o fonológicos, presentarán dificultades similares a los disléxicos superficiales.

En español, como se suele usar el método fonológico, y por tratarse un lenguaje transparente, la tendencia es escribir por la vía subléxica, por lo que los niños con retraso en la escritura, así como los que están comenzando a escribir, cometen errores de ajuste en la conversión fonema-grafema; pero no a la ortografía de la palabra, excepto en las palabras de ortografía arbitraria (b-v, g-j, c-z, h-sin h).

ü Procesos motores. Se pueden observar tres tipos de dificultades:

o Alógrafos. Se pueden observar errores cuando se introducen las mayúsculas, así como con las letras que son simétricas (b-d, p-q), adición y omisión de rasgos. Pueden persistir en los que tienen más dificultades en la lectoescritura.

o Patrones motores. Letras mal dibujadas, excesivamente grandes o pequeñas, muy inclinadas, algunos rasgos desproporcionados. También se puede dar excesiva lentitud, lo que puede dificultar la memoria operativa, olvidando parte del mensaje que querían expresar. Es el problema menos preocupante, ya que desaparecen.

o Organización general. Líneas inclinadas, grandes espacios entre líneas, palabras amontonadas, márgenes demasiado amplios, etc.

Hay otros autores que se centran en aspectos de tipo perceptivo-motor (Boix et al., 2015; Muñoz et al., 2011; Portellano, 2007), afirmando algunos de ellos que como características disgráficas se pueden considerar dos tipos de signos (Muñoz et al., 2011):

§ Signos secundarios globales: postura inadecuada, soporte incorrecto del instrumento escritor, déficit en presión y velocidad escritora excesivamente rápida o lenta.

§ Signos específicos: son los referidos al propio grafismo, como gran tamaño de las letras, mucha inclinación en las letras o renglones, espaciado de letras o palabras muy apiñado, enlaces indebidos entre grafemas, afectando a la forma de las letras haciéndolas irreconocibles y, como consecuencia, el escritos resultan indescifrables.

Disortografía

Pueden ser bien en el uso de las reglas de ortografía, bien en las palabras de ortografía arbitraria. Las palabras de ortografía arbitraria son las que no siguen ninguna norma ortográfica, sino que se escriben de una determinada manera por su origen etimológico (ej.: la h intercalada de zanahoria). Incluso hay palabras que se escriben de forma diferente según el significado (vaca-baca). Estas palabras sólo se pueden escribir de manera correcta si se tiene una representación de ellas en el léxico ortográfico. Las palabras de ortografía reglada que se escriben erróneamente pueden ser por desconocimiento de las reglas ortográficas. Una tercera causa puede ser por tener una representación léxica errónea de la palabra (el niño la ha aprendido erróneamente) (Cuetos, 2012).

A veces, el niño si dispone de la representación léxica de la palabra; pero puede escribirla de forma errónea bien porque esté atento a otros aspectos como la planificación, bien porque esté aprendiendo a escribir y se apoye más en la vía subléxica, bien por falta de atención. Es habitual que un niño, que tenga la representación léxica de una palabra, cometa más faltas de ortografía cuando está haciendo una redacción, que cuando está haciendo un dictado, al estar empleando sus recursos cognitivos en la composición del texto, dejando en un segundo plano otros aspectos a los que no le dedica recursos atencionales. O tiene la palabra muy automatizada o podrá escribirla erróneamente (Cuetos, 2012).

Según diferentes autores, la disortografía presenta distintos niveles de gravedad, oscilando entre leve y grave. El grado leve se manifiesta por omisión o confusión de artículos, plurales, acentos o faltas de ortografía en palabras familiares, debido al desconocimiento o negligencia de reglas gramaticales. Se considera grave cuando existen dificultades relacionadas con la correspondencia fonema-grafema y aparecen errores de omisión, confusión y cambio de letras, sílabas, palabras, adiciones y sustituciones (Muñoz et al., 2011, Portellano, 2007).

Siguiendo a Cuetos (2012) puede producirse sin que el niño tenga problemas de lectura. De hecho, puede ser frecuente que el niño tenga graves problemas ortográficos y leer con gran fluidez sin ningún problema. Otros autores, sin embargo, afirman que la disortografía va asociada generalmente a los trastornos lectores (dislexia) (Muñoz et al., 2011), denominando a la disortografía como disgrafía de proyección disléxica (Portellano, 2007).

Bibliografía:

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